PIBID
PEDAGOGIA: DIÁLOGOS SOBRE O PERCURSO METODOLÓGICO INICIAL DA PESQUISA[1]
Ana Glícia de Souza Medeiros
Maria Cleonice Soares[2]
RESUMO
O
presente trabalho pretende abordar os procedimentos teórico-metodológicos
iniciais, que subsidiaram a trajetória do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação a Docência (PIBID) no curso de pedagogia da Universidade do Estado do
Rio Grande do Norte – UERN em duas Escolas Estaduais do Município de Mossoró-
RN. Os procedimentos metodológicos adotados para esse estudo foi a priori, de
base empírica nas observações realizadas nas escolas, pesquisa bibliográfica,
questionários, estudos e discussões em grupo. Para o embasamento teórico nos
remetemos aos estudos de FREIRE (1996) que retrata a importância da reflexão
sobre a ação da prática docente; TRERRIEN (2007) e seus estudos sobre a
transposição didática e sua relevância no processo educativo; ZABALA(1998) e
OLIVEIRA e CHADWICK (2002) que retratam de maneira clara e objetiva a
relevância da sequência didática e de conteúdo com base nos planejamentos
didáticos; PERRENOUD (2000) com as dez novas competências para ensinar; e por
fim MORIN (2003) Os sete saberes necessários à educação do futuro. Os
resultados se deram de forma significativa tanto
no que concerne a construção dos instrumentos diagnósticos para a
caracterização da comunidade escolar, quanto ao próprio processo de elaboração
dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas. Consideramos que o contato
dialogado entre a Universidade e a Escola, tem nessa troca de saberes e fazeres
possibilidades de avanços no que se refere ao processo de ensino/aprendizagem
dos alunos da rede pública de ensino, garantindo que seus níveis de
desenvolvimento sejam superados a cada dia, como também pelo investimento na
formação dos profissionais da educação.
PALAVRAS-CHAVE: Autoformação, Saber e
fazer docente; Aproximação com campo de atuação.
CONSIDERAÇÕES
INICIAIS
A educação propõe
inúmeros questionamentos nos seus mais diversos setores, sejam eles de cunho
administrativos ou didáticos pedagógicos, e até mesmo de relações interpessoais,
esses, nos mobilizam a criar mecanismos de ação
para uma intervenção eficaz. Isso só se torna possível por meio do contato
direto com as instituições de ensino, pela própria aproximação com o campo de
atuação. Então, com base nessa realidade, é que temos por objetivo, refletir
sobre os procedimentos teórico-metodológicos articulados pelos alunos bolsistas
do PIBID pedagogia, e como este programa tem
contribuído com o desenvolvimento das Escolas Públicas através de suas ações
(especialmente tratando do curso de pedagogia, no início do Programa) e com o
processo de formação inicial do pedagogo, nesse diálogo constante entre
Universidade e Escola.
A implementação de
mecanismos de ação no âmbito escolar, tem se tornado ultimamente uma urgência
no que concernem as contribuições no processo ensino aprendizagem das Escolas
Públicas. O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID)
implementado esse ano no curso de pedagogia da Universidade do Estado do Rio
Grande do Norte (UERN) vem debatendo e propiciando experiências teóricas e
práticas para aproximar os licenciandos de sua área profissional.
Por meio do contato com
as Escolas Públicas conveniadas ao Programa supracitado, percebemos as contribuições
que nos leva a conhecer e compreender a essência dos processos educativos e o
lócus das Instituições de ensino, principalmente para que possam ser
articulados meios pra sua ascensão no processo de ensino aprendizagem dos
alunos.
Um dos principais
pontos discutidos num primeiro momento com as professoras supervisoras (bolsistas
do Programa) fora a revitalização de seus Projetos Políticos Pedagógicos,
ambos, desatualizados e por tanto descontextualizados da realidade atual das
escolas parceiras. Esse processo foi possível, graças a disposição de
discussões e estudos para elaboração de instrumentos diagnósticos da situação
geral das escolas, desde seu alunado, pais e funcionários aos principais
objetivos gerais de cada uma delas.
O caminho teórico versa
autores como: FREIRE (1996) que retrata a importância da reflexão sobre a ação
da prática docente, além de nos apontar para como realizar esse processo de
reflexão da ação; TRERRIEN (2007) e seus estudos sobre a transposição didática
e sua relevância no processo educativo; ZABALA(1998) e OLIVEIRA e CHADWICK
(2002) que retratam de maneira clara e objetiva a relevância da sequência
didática e de conteúdo com base nos planejamentos didáticos; PERRENOUD (2000)
com as dez novas competências para ensinar; e por fim MORIN (2003) Os sete
saberes necessários à educação do futuro.
CONSTRUÇÃO DOS
INTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS: O SABER E O FAZER POSTOS EM PRÁTICA
A questão da aprendizagem dos alunos sempre foi um ponto discutido
entre profissionais e estudiosos da área da educação, no entanto, as propostas
para melhoria do processo ainda se encontram em fase de desenvolvimento,
através de Programas como o PIBID (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência).
Para construção dos instrumentos diagnósticos foram necessários,
encontros e discussões entre o grupo para estabelecer pontos relevantes durante
todo o processo. Inicialmente foi pensado questionários semiestruturados a
serem aplicados com toda a comunidade escolar (pais, professores, gestores e
alunos). Posteriormente foram desenvolvidas por um grupo de 5 bolsistas do
programa com supervisão de uma das professoras bolsistas e colaboração direta
da coordenadora do mesmo, atividades avaliativas da aprendizagem (que contemplaram
as disciplinas de português e matemática, foco do Programa) que foram aplicadas
de 1° ao 5° ano do ensino fundamental menor. Essas atividades tiveram como base
estrutural, para sua construção a Prova e Provinha Brasil, usadas como exemplo.
Posteriormente
foi feito um levantamento de dados (quantitativos e qualitativos) dos
questionários e atividades avaliativas aplicadas; oficinas pedagógicas para construção
do PPP (Apontando os principais elementos que devem se fazer presente nesse
documento) e definição das comissões para cada item do Projeto Político
Pedagógico, que a priori fora dividido em 5, foram nomeadas da seguinte forma: um grupo de quatro
bolsistas sob a coordenação de uma supervisora para desenvolver metodologias
para: A caracterização das escolas, corpo docente e
comunidade escolar. Outro grupo de três bolsistas, também com supervisão de uma
professora para levantar o Diagnostico de Metas anuais das escolas. Ainda outro
grupo de quatro bolsistas para pesquisas e levantar o Diagnostico de estrutura
física e recursos financeiros das escolas. Além de outros quatro bolsistas,
também com auxilio de uma supervisora para desenvolver as atividades para o Diagnostico
de leitura, escrita e numeralização.
Após
o desenvolvimento das devidas atividades, cada grupo de bolsistas expos para o
restante do grupo, o percurso metodológico adotado por cada um, para obter os
resultados de cada área. Esses foram analisados um a um pelas supervisoras e a
coordenadora geral, e somente após as devidas correções foram aplicados às
escolas com o objetivo de caracteriza-la e perceber suas fragilidades para uma
futura atuação com vistas nessas.
De acordo com Morin (2003), a condição humana como
unidade complexa deveria ser o objeto essencial de todo o ensino, mas esse
propósito encontra-se impossibilitado pela desintegração das disciplinas.
Percebe-se então que o saber e a construção do mesmo são subjetivos, que ocorre
na relação entre os sujeitos.
Esses instrumentos têm como objetivo principal a
aproximação da realidade escolar e possíveis ações que seriam desenvolvidas
pelos bolsistas junto às orientações das supervisoras e coordenadora envolvidas
no Programa. Visando fortalecer mais a parceria entre Escola e Universidade.
Possibilitando um repensar na nossa formação enquanto educadores no nosso
contexto profissional.
Os questionários (aqui definidos como instrumentos diagnósticos)
foram realizados em vários dias de atividade com toda a comunidade escolar,
visando sobretudo, resgatar os valore embutidos, quanto ao que se pensa e o que
se espera da escola enquanto instituição social de ensino.
Com relação aos
instrumentos diagnósticos a serem realizados com os alunos (sobre seus anseios,
e saberes em relação à escola em que estuda) recorremos a MORIN
(2003, p. 15) que no seu terceiro
saber afirma que “ensinar é uma condição humana, é que o ser humano é a
um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico”. Assim
entende-se que o autor defende o ensino como condição humana é reconhece a
unidade da identidade comum aos humanos, a sua diversidade e a complexidade da
natureza humana.
De posse do saber sobre o que se pensa e o que se
espera da escola, a mesma pode assim mobilizar vários mecanismos de ação em
prol de suas melhorias em seus mais variados setores.
Um ponto bastante interessante e que foi ressaltado
de forma significativa junto a análise
parcial desses instrumentos fora o fato de que a maior parte das pessoas
entrevistadas, não sabia dizer se quer qual seria a função do Projeto Político
Pedagógico de sua escola, e o pior não sabiam nem o que significava tal
documento. Demonstrando assim, um certo descompromisso das escolas no que
concerne a construção do PPP, já que este tem que ser elaborado mediante a
participação e colaboração ativa de todos os membros da comunidade escolar.
Vimos em determinados relatos dos pais e alunos
questionados que, os mesmos tinham uma visão apenas de cunho educativo no que
se refere aos procedimentos de ensino aprendizagem de conteúdos programados (que
a função da escola é tão somente ensinar a ler e escrever) mas, seus objetivos,
metas, funcionamento (coisas das quais não tinham conhecimento) não se
destinaram a retratar em suas falas .
A articulação de mecanismos para concluir os instrumentos
diagnósticos, possibilitou aos alunos bolsistas do PIBID um contato direto com
diversas problemáticas educativas no âmbito das escolas públicas conveniadas.
Assim, como também podemos evidenciar que algumas políticas de atuação das
escolas não veem adotando medidas tidas como prioridade, como é o caso da
construção do Projeto Político Pedagógico por todos os membros da comunidade
escolar. O que constatamos não acontecer, e o pior que aqueles que não faziam
das equipes pedagógica das escolas, ou seja, pais, alunos e funcionários Não
sabiam opinar sobre determinados assuntos inerentes ao PPP.
A CONSTRUÇÃO DOS
PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS DAS ESCOLAS: REFLEXÃO E AÇÃO
O primeiro contato com
as Escolas se deu através das professoras supervisoras (bolsistas) do programa
que são docentes das mesmas. Para conhecermos melhor as instituições
conveniadas ao Programa solicitou-se o PPP (Projeto Político Pedagógico) de
cada uma delas (Escolas). Ao analisar
tais documentos percebeu-se que, em uma a estrutura escrita tinha cerca de 4
anos, ou seja, não respeitava um dos princípios dos PPP’s de que tem de ser
elaborados anualmente de acordo com a realidade sociocultural de cada
comunidade escolar, mas o mesmo relatava o aspecto situacional e definia
objetivos gerais para séries iniciais; no outro PPP analisado notou-se a
presença de elementos didático-pedagógicos que mais pareciam um plano anual de
ensino.
Os PPP´s das Escolas não
possibilitavam o conhecimento da história das escolas, assim como também não permitia que fossem identificados as propostas pedagógicas das mesmas. Essa
questão propõe pensar o porquê da revitalização de um Projeto Político
Pedagógico nas escolas? A esse respeito cita Vasconcellos (1995):
Projeto Pedagógico [...] é um instrumento teórico-metodológico que visa
ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma
refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial,
participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a
ação de todos os agentes da instituição (p.143).
A partir desta, percebeu-se
que o Projeto Político Pedagógico de toda instituição de educação escolar, se
constitui em um instrumento que irá corroborar para que esta possa enfrentar os desafios cotidianos no âmbito
escolar, ampliando suas formas de ação e de atuação pedagógica, de maneira
reflexiva. E para que esta proposta se concretize na prática, será necessário a
participação ativa do corpo docente, da equipe pedagógica, dos pais e dos alunos na sua construção.
Nos
PPP´s das escolas deverá esta definido os objetivos, as ações
didático-pedagógicas, às finalidades, necessidades e dos alunos, professores,
funcionários e comunidade escolar. Assim esse documento não deve ser entendido
como algo acabado, definido, mas sim, como algo mutável e flexível tendo em
vista, que com o passar dos tempos algumas práticas precisam ser revistas e
modificadas, pois a cada ano surgem diferentes necessidades e anseios por parte
da clientela (os alunos).
O projeto político
pedagógico deve ser considerado como um processo constante de discussão e reflexão
dos problemas vivenciados pelas instituições de ensino, além de possibilitar a
busca de alternativas para efetivar a sua real intenção. Pois, segundo Vasconcellos (2002) o projeto tenciona contribuir para a consolidação
da autonomia escolar.
O Projeto tem uma importante
contribuição no sentido de ajudar a conquistar e consolidar a autonomia da
escola, criar um clima, um ethos onde professores e equipe se sintam
responsáveis por aquilo que lá acontece, inclusive em relação ao
desenvolvimento dos alunos. De certa forma, é o Projeto que vai articular, no
interior da escola, a tensa vivência da descentralização e, através disto,
permitir o diálogo consistente e fecundo com a comunidade e com os órgãos
dirigentes. (p. 21)
Em virtude do que foi mencionado anteriormente,
analisou-se os PPP´s das escolas vinculadas ao Programa Institucional de
Iniciação à Docência (PIBID) e percebeu-se o quanto se faz necessário um
processo interventivo para revitalização destes, pois compreende-se esse
documento como o corpo da escola. Sendo sua
função principal descrever quem é a escola? como ela se organiza e funciona?
Quem são seus alunos? Quais são seus objetivos? Dentre outros fatores
estruturantes do processo educativo de cada instituição.
Notou-se que a regência e
organização escolar são imprescindíveis para a construção de uma escola com
ações concretas “reais”, no sentido de planejamento e execução de um currículo,
que seja veiculado na escola com veracidade no conteúdo trabalhado com os
alunos, por isso, se faz necessário a construção do PPP da escola e sua
reformulação anual.
O Planejamento
Curricular é o espaço onde ocorre a de tomada de decisões sobre a ação escolar.
E é justamente no espaço do planejamento das atividades didático-pedagógicas
que o PIBID pretende atuar de forma mais efetiva, colaborando com o
desenvolvimento cognitivo dos alunos através de propostas educativas que
envolvam práticas de letramento e de numeralização. Pois, está no planejamento,
a chave para evitar os improvisos na sala de aula.
Portanto, o planejamento constitui um
instrumento que orienta a ação educativa na escola, pois a preocupação é com a
proposta geral das experiências de aprendizagem que a escola deve oferecer ao
estudante, através dos diversos componentes curriculares (Vasconcellos, 1995,
p. 56).
Com
isso compreendeu-se a relevância da construção de um PPP. Pois, nele estarão
registradas as ações concretas da escola, e é por meio dele que o corpo docente
poderá refletir sobre as práticas de ensino adotadas pela escola ao longo do
ano.
As atividades ligadas
ao PIBID remetem, a execução de todos os conhecimentos adquiridos durante o
curso e ao longo deste, por serem redimensionados para prática educativa na
sala de aula e na escola de um modo geral. É nesse momento de contato e confronto,
que os conhecimentos vão estabelecendo relações e vão ampliando as formas
alternativas de ação docente. E daí vão se delineando os traços marcantes que
cada professor adquire com o saber da experiência.
Em
relação ao trabalho docente e sua relevância no processo ensino/aprendizagem
recorremos aos estudos de Therrien et. al. (2007) para explicitar de forma
clara e objetiva o quão importante é o trabalho docente, pra daí percebermos a
grande relevância que o Programa (PIBID) tem tido com discussões e análises
nessa trajetória profissional:
O trabalho
docente significa a práxis de um sujeito transformador ( professor) em
interação situada com o outro sujeito ( o aluno), onde a produção e saberes e a mediação de
significados caracterizam e direcionam o processo de comunicação/entendimento
entre ambos. Em outros termos o trabalho docente é um processo educativo de
instrução e formação humana, através da mediação e interação entre professor e
alunos a partir dos conteúdos de ensino. (p.7)
Os estudos de Therrien
et. al. (2007), nos aponta para grande responsabilidade de ensinar, de produzir
conhecimentos a partir dos conteúdos de ensino e da relação professor/aluno,
com base nessas afirmações, ainda mais se acentua a grande valia De se conhecer
os membros da comunidade escolar, seus anseios
e desejos.
É evidente que essa aproximação aluno/objeto de
conhecimento (no caso o Programa PIBID) propicia inúmeras descobertas teóricas
e metodológicas para uma futura atuação no campo profissional educacional. A
compreensão da função deste (PIBID), deve ser internalizada na sua essência
como um integrador de saberes e conhecimentos teóricos e práticos e como elo de
saberes que abraça Universidade e Escola em beneficio comum... a educação.
Sobretudo
se levarmos em consideração todo o processo em que são alicerçados as relações
entre a teoria e a prática, principalmente para desmistificar a dicotomia entre
essas duas vertentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por mais que a teoria seja
importante para construção de uma identidade pedagógica, sabemos ou entendemos
que esta não seria tão indispensável assim, se não fosse pela prática de onde é
extraída e renovada a cada dia. Este estudo veio contribuir para uma
reflexão acerca dos processos em que está envolto a educação e suas múltiplas
faces. Sobretudo, por que este contato Universidade/Escola se configura num
viés onde os licenciandos têm inúmeras oportunidades de aprendizados a respeito
de seu campo de atuação profissional. A trajetória que esta sendo trilhada a
partir desse Programa Institucional a Docência (PIBID UERN) só tem a fortalecer
a relação com o saber e o saber fazer docente.
O
PIBID possibilitou não só a reflexão a respeito da revitalização do PPP das
escolas como também através desta tarefa se buscou criar instrumentos de
pesquisa que possibilitasse aos Bolsistas uma forma de investigar e descobrir
quem é a escola, como ela se organiza ,quem são os alunos, qual o nível que os
mesmos estão e que é a comunidade em torno destas escolas? Essas foram questões
norteadoras que deu inicio a nossa pesquisa, pois a proposta de investigação do
campo escolar já demarcada no projeto do PIBID se mostrou, mas que necessária
para traçar o perfil das escolas.
O percurso ao qual o
aluno de licenciatura em pedagogia, trilha no decorrer de sua formação é um
caminho onde o confronto teoria e prática só se torna intenso no período que
compreende a atividade curricular de estágio uma vez que, se torna inevitável
esse convívio com a realidade profissional pela obrigatoriedade curricular. E
muitos estudantes apesar de terem optado por cursos de licenciatura, temem esse
momento por não terem uma certa identificação com o campo de atuação
profissional e isso os leva a tecer comentários que não condizem com a
realidade de um futuro educador. Pois, através de experiências como essa do
estágio é possível mobilizar todo o conhecimento construído durante todo o
curso, aliado ao saber real vivenciado nesse contexto. Com base nessa
constatação é que evidenciamos como algo de extrema valia para o curso de
pedagogia e em especial para a formação inicial do pedagogo a aproximação e
identificação através de Programas como o PIBID, que muito tem contribuído com
suas discussões e ações para a autoformação e para o desenvolvimento pleno da
educação de escolas públicas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
FREIRE,
Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes
necessários à prática educativa. –
São Paulo; Paz e Terra, 1996. (Coleção leituras).
MORIN,
Edgar. Os sete saberes necessários à
educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2003.
OLIVEIRA,
J. B. A e CHADWICK, C. Aprender e ensinar. 5° ed, São Paulo; Global,
2002.
PERRENOUD,
Phillipe. Dez novas competências para
ensinar. Porto Alegre: Editora Artmed, 2000.
THERRIEN, Jacques; MAMEDE, Maíra e LOILA, Francisco. Trabalho docente e transformação pedagógica
da matéria: alguns elementos da gestão de conteúdos no contexto da sala de
aula. In: Formação e práticas Docentes. Fortaleza:
UECE. 2007.
VASCONCELLOS,
C. S. Coordenação do trabalho
pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano da sala de aula.
São Paulo: Libertad, 2002.
VASCONCELLOS, C.
S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e
Projeto Educativo. São Paulo, Libertad, 1995.
ZABALA,
Antoni. As sequências didáticas e as sequências de conteúdos. IN: A prática educativa. Como ensinar. Porto
Alegre: ArtMed, 1998 ( pág. 53 a 87).
[1] Este trabalho contou com a
colaboração e orientação da Professora Francisca Maria Gomes Cabral Soares,
coordenadora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência –
PIBID/CAPES
[2] Alunas da graduação em Pedagogia
pela FE/UERN, Bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a
Docência PIBID/CAPES.
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