INCLUSÃO
ESCOLAR: UMA REFLEXÃO ACERCA DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO
CONTEXTO DO SUBPROJETO DE PEDAGOGIA DO PIBID
Jéssica Priscilla
Barbosa de Medeiros Mendonça[1]
Wênia Fernanda
Cavalcante Ferreira [2]
Wedna Costa de
Mendonça Barbosa [3]
Francisca Maria
Gomes Cabral Soares[4]
INTRODUÇÃO
Este artigo nasceu de
experiências no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN. Tais experiências nos proporcionaram
um contato direto com os alunos atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM)[5]
de uma escola pública da rede estadual de ensino e parceira do programa, bem
como estudos individuais e coletivos realizados no decorrer do programa sobre a
temática do Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Este trabalho relata a
importância do AEE na SRM, como forma de inclusão dos alunos com Necessidades
Educacionais Especiais (NEE) do ensino regular. Além disso, destacamos a
relevância da inserção desse trabalho no Projeto Político Pedagógico (PPP) da
escola e maior ênfase dessa temática no curso de Pedagogia na perspectiva de
apoio a inclusão social e escolar fortalecendo a formação do pedagogo para uma
atuação mais efetiva junto aos alunos do AEE. Nesse percurso, relatamos a
experiência de uma professora supervisora do PIBID que atua na escola parceira
como docente de uma SRM, desenvolvendo o AEE.
Refletir, portanto,
sobre a inclusão dos alunos com NEE é o objetivo desta discussão. Com isso,
pretendemos provocar a discussão para a construção de uma educação inclusiva
comprometida com a verdadeira inclusão dos alunos que necessitam do AEE, na
medida em que estes terão acesso não só ao conhecimento, mas as formas de
participação social, cultural e escolar, implicando na formação de seres
autônomos.
O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NO ÂMBITO DA ESCOLA PARCEIRA DO
SUBPROJETO DE PEDAGOGIA
A escola em seu sistema
acaba por idealizar comportamentos ideais dos alunos que ingressarão nela,
pradonizando assim um modelo de aluno perfeito. Essa concepção acaba por
excluir os alunos que não se enquadram no perfil idealizado e formulado por
ela. Dessa forma, é importante destacar que:
A inclusão rompe com os
paradigmas que sustentam o conservadorismo da escola, contestando os sistemas
educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais, a
normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para
frequentar as escolas [...]. (ROPOLI, 2010, p.7).
Assim é válido destacar
que a escola é para todos, e esta deverá propiciar um tratamento inclusivo aos
que nela ingressar, de modo que possa tratar todos os alunos com respeito, não
com igualdade, pois as diferenças existem e devem ser respeitadas para que não
se tornem motivos de exclusão.
Nesse sentido, como a escola
pode trabalhar as diferenças de forma inclusiva e não excludente? Reportamos-nos
ao documento A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola
comum inclusiva que afirma: “A escola comum se torna inclusiva quando reconhece
as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e
o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas.” (ROPOLI, 2010, p.9)
Nessa perspectiva, para
trabalhar com os alunos que possuem NEE tornando o processo educativo mais
participativo e democrático surge o AEE, este torna-se um recurso essencial na
caminhada do processo de inclusão, tendo em vista que segundo (BRASIL, 2008.) “[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminam as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas”.
Ressaltamos também como providência legal o Decreto
Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que discorre sobre o AEE, quando dispõe em
seu parágrafo 1º, no artigo 1º que: “Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de
atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação
dos alunos no ensino regular”. Esse atendimento ocorre de
preferência nas SRM, estas são ambientes situados nas escolas de educação
básica, e constituídas por: “[...] mobiliários, materiais didáticos e
pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o
atendimento aos alunos público alvo da educação especial [...]”. (ROPOLI, 2010,
p. 31). Os alunos que são atendidos nessa sala a frequenta em um turno inverso
da sala de aula do ensino regular.
Com a finalidade de
oferecer um suporte às instituições escolares da rede pública de ensino na
organização e na oferta do AEE o Ministério da Educação (MEC) visando: “contribuir
com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de
ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, por meio da portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007” . (ROPOLI, 2010, p.31).
Vale destacar que a escola parceira do PIBID possui uma SRM, ela é um pólo
local da 12ª Diretoria Regional de Educação, Cultura e Desportos (DIRED) que atende
seus alunos com NEE e aqueles matriculados em quatro escolas de bairros
vizinhos.
O subprojeto de
pedagogia do PIBID desde seu início estabeleceu parceria com a escola pólo do
AEE, no percurso a professora supervisora que atuava no ensino regular
ingressou no AEE, mudando de função, assim redimensionou-se as atividades do
subprojeto que aconteciam na escola. A inserção dessa sala é fruto de
reinvindicações da própria professora e equipe pedagógica de sua escola que
visualizavam a demanda por esse atendimento.
O estudo sobre o AEE no
subprojeto de pedagogia nos oportunizou um contato direto com a SRM da escola
parceira. Pois, acrescentou-se a nossa formação inicial experiências
riquíssimas no campo da inclusão escolar, nos possibilitando um conhecimento
mais aprofundado sobre esta temática. Nas SRM estão os materiais didáticos e
pedagógicos que subsidiam a professora na oferta do AEE.
Mas afinal, como se dá
o processo de formação do professor que antes era do ensino regular e acaba
sendo direcionado para o AEE? No que diz respeito a essa formação a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional/9394 de 20 de dezembro de 1996 situa no
inciso III do Art.59 do capítulo V da Educação Especial, que deverá ser
ofertado pelos sistemas de ensino: “III- professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes
comuns;”
No entanto, entendemos que
não há um esclarecimento sobre como se dará o processo de formação destes
professores. Mas sabemos que o professor precisa ter uma formação mais
especifica para que atenda os alunos com NEE. A esse respeito (ROPOLI, 2010, p.28)
defende que:
Para atuar no AEE, os professores
devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos objetivos da
educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação
continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa
formação, os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em
conteúdos específicos do AEE, para melhor atender seus alunos.
Assim, é relevante que
o professor seja consciente da importância do processo de inclusão e busque uma
formação continuada para que esteja mais preparado na oferta de um AEE.
O
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COMO INSTRUMENTO DE APOIO A INCLUSÃO DE ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
A política educacional que busca a inclusão dos
alunos com NEE, oferece suporte para a realização do AEE nas Instituições de
ensino regular. Portanto, a presença dos alunos que necessitam desse
atendimento no ensino regular é fundamental, e sobre isso, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional/9394 de 20 de dezembro de 1996 que no parágrafo
único do capítulo V da educação especial define que:
O
Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede regular de
ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Nessa perspectiva, torna-se fundamental que as
instituições de ensino regular, bem como, as instituições que também ofertam o
AEE apresentem uma proposta pedagógica que inclua as condições necessárias para
o aluno que necessita desse atendimento tenha acesso ao currículo escolar e as
instalações físicas da escola. Essa proposta deve estar presente no PPP, tendo
em vista, que é este o documento que identifica a escola demonstrando os
princípios norteadores de sua prática pedagógica cotidiana, ou seja, é ele que
aponta as finalidades a serem alcançadas pelo trabalho desenvolvido na escola.
Os estudos de Veiga (2007) apontam que o projeto
pedagógico demanda uma intensa reflexão sobre os fins da escola, bem como a
clara definição de seu papel social, dos caminhos e das ações a serem
desenvolvidas no processo educativo, ressaltando que o PPP precisa ser
idealizado baseando-se nas diferenças existentes entre seus autores.
Como se percebe, o PPP define a realidade vivenciada
pela escola e por seus sujeitos, nesse sentido, a escola que oferece o AEE deve
evidenciar em sua proposta pedagógica o processo pelo qual ocorre esse
atendimento, os objetivos a serem alcançados para garantir a integração social
e escolar, e as especificidades de seus alunos.
Ao analisar o PPP dessa escola parceira do
PIBID/Pedagogia, contatamos que esse projeto não estar atualizado, pois foi
emitido no ano de 2008, deste modo, não faz referência a SRM existente nela e
ao AEE, uma vez que, este começou a ser ofertado no ano de 2012. No entanto,
quando apresenta os requisitos para uma escola pública de qualidade propõe
adaptar seus equipamentos e o currículo para atender aos alunos com NEE, e
quanto à forma de avaliação indica que irá lançar mão da adaptação curricular
para atender esses alunos.
Portanto, percebemos que o PPP desta escola não
abrange na totalidade a proposta de um projeto pedagógico, pois não contempla
todas as informações que caracteriza e define as suas finalidades educacionais,
e quanto a sua atualização, é imprescindível que esteja sendo constantemente
revitalizado para que disponha dos elementos que caracterizam o ensino neste
espaço escolar. E é nesse sentido que essa instituição se distancia do Decreto
Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o AEE, quando este em seu
parágrafo 2º do artigo 1º define que “O
atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da
escola, [...]”.
Como o ensino
regular também atende a alunos com NEE faz-se necessário que os professores
disponham de uma formação que contemple os saberes necessários a inclusão
desses alunos, nesse sentido, os cursos de licenciaturas devem desenvolver os saberes
teóricos e práticos que subsidiam o docente no atendimento de alunos com NEE.
De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso Pedagogia da Universidade do Estado
do Rio Grande do Norte (UERN), estão entre as competências, atitudes e
habilidades do egresso deste curso:
Reconhecer e respeitar as manifestações e
necessidades físicas, cognitivas, emocionais e afetivas dos educandos, nas suas
relações individuais e coletivas; [...] Identificar problemas socioculturais e
educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de
realidades complexas, com vistas a contribuir para a superação de exclusões
sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas, dentre
outras; (UERN, 2007,
p. 23)
Como se percebe, o curso
propõe em sua proposta pedagógica que o futuro docente atue na sua prática de
forma inclusiva, por isso, podemos estender essa inclusão aos alunos com NEE.
Essa proposta pedagógica também traz a área de aprofundamento em Educação Especial
do curso como suporte para o professor trabalhar com esses alunos. Os
graduandos que optam por se aprofundar nessa área cursam duas disciplinas: Educação Especial e Inclusão; Procedimentos de
Intervenção nas Práticas Educativas.
A oferta desta área de aprofundamento deve permear a formação do
pedagogo para o atendimento educacional às pessoas com necessidades especiais,
a partir de uma coletânea de saberes e práticas que possibilitem a efetiva
inclusão dos alunos na escola regular, com a visão de que a proposta da
educação inclusiva é benéfica a todos, e não somente àqueles alunos que
apresentam deficiências ou dificuldades. (UERN,
2007, p.41)
Colaborar para o sucesso da aprendizagem
do aluno com NEE requer uma melhor articulação entre o ensino regular e o AEE
na SRM, visto que, assim será possível não só a inclusão desse aluno na escola,
mas permitirá o acesso a uma aprendizagem significativa, e é nesse contexto que
a atualização do PPP torna-se fundamental, pois é necessário que ele assegure a
esse aluno formas de democratização no acesso ao conhecimento e a integração
social.
UMA
REFLEXÃO ACERCA DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS DESENVOLVIDAS NO AEE
O PPP como pauta de
estudo no PIBID nos mostrou novos rumos. A atuação no subprojeto de pedagogia
sinalizou a divergente postura que outrora adotávamos. Constatamos a partir da
literatura e do contexto da prática que o ensino-aprendizagem foi revisto e o
propósito dessa mudança não se resume em procurar erros, mas, abre espaço para
uma ressignificação tanto na formação inicial quanto na formação continuada.
A participação e o envolvimento
em novas experiências que outrora não tinham sido vivenciadas e algumas possibilidades
não experimentadas até então, configuraram-se para nós em “[...] espaço de
reflexão de [...] práticas, a partir das teorias de formação contínua, de
ressignificação de [...] saberes docentes e de produção de conhecimentos”. (PIMENTA. LIMA, 2008, p.129)
Os momentos iniciais
experimentados no AEE, em circunstâncias do tempo de atuação na SRM nos faz afirmar
que tem sido desafiante e gratificante, e como não dizer, difere bastante das
práticas de sala de aula regular e discentes ditos “normais”, desde o ato de
planejar até o de avaliar, o que nos induz cada vez mais a pesquisar e
descobrir novos conhecimentos e caminhos a serem trilhados.
O trabalho pedagógico
de ensino-aprendizagem e ludicidade que ora realizamos no AEE é bastante
proveitoso, aliado ao PIBID, envolvendo os alunos, o corpo docente, gestora,
supervisora, alguns equipamentos da escola e a coordenadora do subprojeto. A
SRM, que funciona nesta escola, tem sido palco das atividades planejadas e
executadas com afinco pelas bolsistas do PIBID, envolvendo os alunos com NEE.
A nossa experiência como
bolsistas do PIBID oportunizou-nos uma vivência diferenciada, como estudos
individuais e coletivos, participação nas várias atividades desenvolvidas na
escola parceira, como renovação do PPP, planejamento e execução de oficinas de
leitura, escrita e numeralização, realização de diagnósticos para conhecer a
comunidade escolar e o nível de aprendizagem dos alunos. Assim, afirmamos que a
nossa interação por meio do trabalho desenvolvido dentro da escola nos permitiu
trocas de saberes entre professora da rede pública de ensino fundamental e
alunas graduandas do curso de Pedagogia, da UERN que para nós está sendo de
grande valia. Sobre isso destacamos que:
O projeto de ensino-aprendizagem
não tem superpoderes, mas pode ser assumido de forma a ajudar o professor a
olhar seus alunos, sua realidade, a pensar, sistematizar, a ressignificar seu
trabalho, a encontrar caminhos, a perscrutar aquilo que tem de bom, a dar o
melhor de si em função das necessidades postas pelos educandos. Planejar é uma
profunda forma de respeito pelo aluno. (VASCONCELLOS, 2003, p. 17).
No processo de
realização do planejamento para atuação no AEE, inicialmente, priorizamos a
relação com as famílias dos alunos, reuniões de estudos com todos os bolsistas para
informações do funcionamento da SRM, com datas, contatos, etc. Chamamos a
atenção também para o compromisso com a assiduidade e pontualidade dos horários
acordados com a própria família. Por conseguinte, realizamos entrevistas, para
coleta de dados sobre as vivências, convivências e relações dos alunos com NEE
nas respectivas famílias. A partir daí, convocamos encontros individuais para
diagnósticos, não clínicos, mas, pedagógicos para uma prévia seleção de alunos
para o atendimento, levando em conta, as peculiaridades e as necessidades
específicas de cada um. Daí torna-se inevitável um plano inicial de ação
individualizado. Nesse direcionamento:
O professor do AEE reúne dados coletados dos
professores e demais membros da comunidade escolar que estão direta ou
indiretamente envolvidos no caso em estudo e sediados, de preferência, na mesma
escola que este aluno freqüenta. Esse grupo, em que podem estar incluídos pais
e familiares do aluno, é chamado a participar de encontros de clarificação do
problema na sala de aula ou fora dela, da sua possível solução e da discussão
das ações que serão elencadas para dar início ao o atendimento. (MANTOAN, 2010,
p.14).
Como
afirmamos anteriormente, faz-se necessário que a escola pólo do AEE com a sua
equipe, organize os dados coletados com as devidas informações, esclarecimentos
e ações, para um melhor atendimento aos alunos.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
Este estudo
possibilitou a compreensão que o AEE é um subsídio que complementa a formação dos
alunos que são atendidos pelo ensino regular, por meio de atividades e recursos
pedagógicos de acessibilidade. Este atendimento acontece nas SRM, onde o aluno
é atendido no turno contrário ao de sua sala no ensino regular.
Constatamos que a
formação continuada do professor atuante no ensino regular, como no AEE
torna-se um elemento essencial na promoção de uma educação inclusiva e
emancipatória, pois ela permite a construção de saberes e práticas necessárias
ao desenvolvimento de um ensino inclusivo.
No tocante ao PPP,
percebemos que é este o documento responsável por definir as finalidades
educacionais da escola e por caracterizá-la, portanto, ele deve conter os dados
que identificam o AEE ofertado por ela, bem como, as formas de integração que
dispõe para incluir socialmente os alunos com NEE.
Procurar romper com as
práticas excludentes na escola, como em todas as esferas da sociedade é o
compromisso que devemos assumir como educadores e cidadãos que somos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 6.571 de 17 de setembro de 2008.
Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil03/Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm>.
Acesso em: 24 jan. 2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Nº 9.394.1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_idbn2.pdf>. Acesso
em: 24 jan. 2013.
BRASIL,
Secretaria de Educação Especial. Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 2008. Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.
Acesso em 28 Jan. 2013.
ESCOLA ESTADUAL
PROFESSOR JOSÉ DE FREITAS NOBRE. Projeto
Político Pedagógico. Mossoró/RN, 2008.
MANTOAN, Maria
Teresa Égler. O Atendimento Educacional Especializado na Educação Inclusiva. In Revista Inclusão, v. 5,
n.1 (jan/jul) 2010.
PIMENTA, Selma
garrido. LIMA, Maria S. Lucena. Estágio
e docência: Coleção Docência em Formação. Série –
saberes pedagógicos, 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.
ROPOLI, Edilene Aparecida. et.al. A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: Ministério da
Educação Especial; Secretaria de Educação Especial; [Fortaleza]: Universidade
Federal de Ceará, 2010.
UNIVERSIDADE
DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE. Faculdade de Educação. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. Mossoró/RN, 2007.
VEIGA. Ilma
Passos Alencastro. Perspectivas para reflexão em torno do projeto político
pedagógico. In: VEIGA, Ilma Passos A; RESENDE, Lúcia Maria G. de. Escola: espaço do projeto político
pedagógico. 11ed. Campinas: Papirus, 2007.
VASCONCELLOS,
Celso dos Santos. Planejamento:
Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico, 11ª ed. São
Paulo: Libertad, 2003b.
[1]
Graduanda do curso de pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –
PIBID/CAPES.
[2]
Graduanda do curso de pedagogia pela Universidade do Estado do Rio Grande do
Norte e bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –
PIBID/CAPES.
[3]
Professora supervisora – Escola Estadual Professor José de Freitas Nobre –
Mossoró/ RN
[4]
Coordenadora de área – Pedagogia – Campus Central/UERN.
[5]
Para não carregar o texto iremos usar o nome completo de algumas nomenclaturas
da área de educação especial, depois usaremos as siglas.
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